Eine Möglichkeit der Annäherung an den Begriff ‚interkulturell‘ erfolgt auf der sprachlichen Ebene: Der Wortteil inter kommt aus dem Lateinischen und heißt übersetzt zwischen bzw. dazwischen. Kulturell ist die Adjektivierung von Kultur. Wörtlich bedeutet der Begriff ‚interkulturell‘ also in etwa ‚zwischen den Kulturen‘. Das erklärt jedoch nicht viel, denn es existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen von ‚Kultur‘. Bereits vor einigen Jahrzehnten sollen es weit über 100 gewesen sein und heutzutage dürfte die Zahl noch deutlich höher liegen (vgl. Atali-Timmer 2021: 62; Knoblauch 2007: 25). Zudem wird der Kulturbegriff in der Alltagssprache häufig diffus verwendet. Im wissenschaftlichen Diskurs, aber auch im Alltagsdiskurs werden – je nach Kontext – unter Kultur unterschiedliche vom Menschen geschaffene Dinge verstanden, die zumeist in einer der folgenden fünf, nicht ganz trennscharfen Kategorien aufgehen:

1. Unterhaltungskultur wie Theater, Kino, Kunst oder Fußball;¹1
2. (Transnationale) Subkulturen sind oft auf Musik bezogen wie Hip-Hop oder Gothic;
3. Politische Kulturen und (transnationale) Protestkulturen wie die 68er- oder die Klimabewegung;
4. Unternehmens- und Organisationskulturen wie Cop Culture;
5. Alltagskultur, die einer national/ethnisch/religiös konstruierten Gruppe zugeschrieben wird, auch als Herkunftskultur bezeichnet.

Die Verwendung des Begriffs ‚interkulturell‘ im wissenschaftlichen Diskurs sowie im Alltagsdiskurs zeigt, dass nur in migrationsbezogenen Kontexten von ‚interkulturellen Begegnungen‘ gesprochen wird. Treffen etwa Angehörige von Thyssen und Siemens zusammen, wird ihre Kommunikation nicht als ‚interkulturell‘ gerahmt. Sollen jedoch Siemens-Mitarbeiter:innen aus Deutschland mit ihren Kolleg:innen in China zusammenarbeiten, erhalten sie im Vorfeld ‚interkulturelle Trainings‘, die wiederum in der (wirtschafts-)wissenschaftlichen Literatur besprochen werden (bspw. Tang 2004; Spiegelberg 2021). Diese Verwendung setzt sich auch in anderen Kontexten fort: Ein ‚interkultureller Kalender‘ zeichnet sich dadurch aus, dass er die in verschiedenen Ländern und Religionen etablierten Feiertage auflistet. Das Programm eines ‚interkulturellen Straßenfestes‘ beinhaltet u.a. verschiedene Musik- und Essensangebote, deren Ursprung in unterschiedlichen Weltregionen liegt.²2 Um zu verstehen, weshalb der Begriff ‚interkulturell‘ auf eine migrationsbezogene Alltagskultur verengt wird, die Gruppen anhand von national/ethnisch/religiös konstruierten Merkmalen identifiziert und auf diese Differenzen im alltäglichen Umgang fokussiert, muss seine Entstehung betrachtet werden.

Der Begriff ‚interkulturell‘ wurde in Westdeutschland durch die Erziehungswissenschaften geprägt,³3 die ab Ende der 1970er Jahre eine Diskussion um ‚interkulturelle Pädagogik‘ begannen. Dieses Konzept entstand in der Bundesrepublik als Kritik an der ‚Ausländerpädagogik‘. Mit beiden pädagogischen Konzepten gehen jeweils unterschiedliche Gesellschaftsmodelle einher: Die ‚Ausländerpädagogik‘ gründet auf der Annahme von Defiziten der Herkunftskultur von Migrant:innen und zielt entsprechend auf eine Assimilation, also die Angleichung von Migrant:innen an die Aufnahmegesellschaft. Entsprechend wird sie auch als ‚Assimilationspädagogik‘ bezeichnet. Die ‚interkulturelle Pädagogik‘ betont hingegen, dass die Herkunftskulturen zwar unterschiedlich, aber gleichwertig seien. Sie gründet damit auf dem Modell einer multikulturellen Gesellschaft. In den USA und Großbritannien wurde bereits in den 1960er Jahren Kritik am Konzept der Assimilation und der damit einhergehenden Annahme von Defiziten anderer Kulturen geäußert. In den 1970er Jahren entstand im englischsprachigen Raum das Konzept der multicultural education. Es wurde auch in der pädagogischen Praxis anderer Staaten wie Frankreich, Belgien und Kanada umgesetzt und beeinflusste letztlich die Entwicklung in Deutschland (vgl. Nohl 2014: 10-12, 47-50; Atali-Timmer 2021: 55; Nieke 2000: 20). Als gesellschaftliche Rahmenbedingungen und Antriebsmechanismen für die Etablierung ‚interkultureller Pädagogik‘ sind neben Migration auch Globalisierung und Europäisierung relevant, da durch diese Entwicklungen die Wahrscheinlichkeit eines Aufeinandertreffens (vermeintlich oder tatsächlich) unterschiedlicher Herkunftskulturen gestiegen ist (vgl. Atali-Timmer 2021: 51; Filtzinger 2002: 218).

Auch wenn in der pädagogischen Praxis sowie in der Bildungspolitik oft keine Unterscheidung zwischen ‚interkulturell‘ und ‚multikulturell‘ stattfindet, sind beide Begriffe nicht als Synonyme zu verstehen. Die Fachsprache der interkulturellen Pädagogik nutzt ‚multikulturell‘ zur Beschreibung bspw. einer Schule oder einer Gesellschaft. ‚Interkulturell‘ meint hingegen den (u.a. pädagogischen) Umgang mit diesem Zustand (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2010: 110). Entsprechend wird „Interkulturelle Erziehung und Bildung als Antwort auf die Anforderungen der multikulturellen Gesellschaft“ (Nieke 2000: 13) verstanden (vgl. Filtzinger 2002: 217). So soll aus dem Nebeneinander des ‚Multikulturellen‘ durch das ‚Interkulturelle‘ ein Miteinander entstehen.

Die historische Entwicklung von der ‚Ausländerpädagogik‘ hin zur ‚interkulturellen Pädagogik‘ stellt keinen linearen Prozess dar und die ‚Ausländerpädagogik‘ mit ihrem Ziel der Assimilation gehört keineswegs der Vergangenheit an. Ein Beispiel dafür sind die sogenannten Integrationskurse, die für Migrant:innen in Deutschland verpflichtend sind (vgl. § 44a des AufenthG). Nohl attestiert den ‚Integrationskursen‘ „Elemente einer assimilierungspädagogischen Denkweise“ (Nohl 2014: 44), da in ihnen nicht nur die Vermittlung der deutschen Sprache stattfinde, sondern auch die Vermittlung von Werten (vgl. ebd.: 43-44). Dieses Beispiel zeigt, dass Wissensbestände, die um das Konzept der Assimilation kreisen, durch ‚interkulturelle‘ Konzepte nicht komplett abgelöst wurden. Mit der Annahme, es gäbe verbindliche kulturelle Normen und Werte in der ‚Aufnahmegesellschaft‘, die erhalten werden müssten, geht die Vorstellung einher, Migrant:innen seien mit kulturbedingten Defiziten behaftet.

Das Modell der ‚multikulturellen Gesellschaft‘ geht hingegen davon aus, dass Kulturen gleichwertig seien und man lernen müsse, mit den durch Migration bedingten kulturellen Differenzen zu leben (vgl. ebd.: 12). Auch wenn das ‚multikulturelle‘ Gesellschaftsmodell⁴4 und die darauf gründende ‚interkulturelle‘ Pädagogik keine direkte Abwertung beinhalten, kommt es durch diese Konzepte zu einer Reproduktion homogenisierender und polarisierender Vorstellungen von Herkunftskulturen. Zudem werden strukturelle Diskriminierung und Machtunterschiede verschleiert, wenn kulturelle Differenzen als Erklärung für Unterschiede in der gesellschaftlichen Positionierung (bspw. bei Bildungsabschlüssen) zwischen Mehrheits- und Minderheitsangehörigen herangezogen werden. Außerdem gehen dabei auch andere für Ungleichheiten relevante Faktoren wie die sozio-ökonomische Position und das Geschlecht unter (vgl. Mecheril 2013: 22). Solange das Konzept der ‚Interkulturalität‘ auf Individuen und nicht auf gesellschaftliche Institutionen und Strukturen fokussiert, ist die ‚interkulturelle Erziehung und Bildung‘ begrenzt in ihren Möglichkeiten, rassistischer Diskriminierung entgegenzuwirken.⁵5

Die fortschreitende Etablierung, also die Verbreitung und Anwendung des ‚Interkulturellen‘ in den Erziehungswissenschaften und der pädagogischen Praxis erfolgte unter den Labeln ‚Interkulturelle Kompetenz‘ (IKK) und ‚Interkulturelle Öffnung‘ (IKÖ) zunächst im Bereich der Sozialen Arbeit und später in verschiedenen Behörden, Verwaltungen und Organisationen, u.a. Wohlfahrtsverbänden, Jobcentern, Krankenhäusern und der Polizei. Ausgangspunkt war die Kritik der Sozialen Arbeit an den ‚Sonderdiensten‘ für Migrant:innen, die zwischen den 1960er und 1980er Jahren entstanden sind. Bei diesen Diensten handelte es sich um auf Arbeitsmigrant:innen zugeschnittene und nach Nationalitäten getrennte Sozialberatungen. Sie richteten sich an jene Migrant:innen, die im Rahmen der ‚Gastarbeiterabkommen‘ ab den späten 1950er Jahren gezielt angeworben worden waren und deren Aufenthalt zeitlich begrenzt sein sollte. Mit dem langfristigen Verbleib der angeworbenen Arbeitskräfte und ihrer Familien sowie der zunehmenden gesellschaftlichen Diversität durch weitere Migration wurden die ‚Sonderdienste‘ zunehmend von der Sozialen Arbeit infrage gestellt (vgl. Hinz-Rommel 1995a: 131, 1995b: 11-13). Gefordert wurde stattdessen die Integration der Beratung für Migrant:innen in die Regelstrukturen der Wohlfahrtsorganisationen. In diesem Zusammenhang war auch die Rede von „Kommunikationsprobleme[n] zwischen Migranten und Behörden“ (Riehle 2001), die mithilfe von ‚interkultureller Kompetenz‘ behoben werden sollten.

Die fortschreitende Etablierung, also die Verbreitung und Anwendung des ‚Interkulturellen‘ in den Erziehungswissenschaften und der pädagogischen Praxis erfolgte unter den Labeln ‚Interkulturelle Kompetenz‘ (IKK) und ‚Interkulturelle Öffnung‘ (IKÖ) zunächst im Bereich der Sozialen Arbeit und später in verschiedenen Behörden, Verwaltungen und Organisationen, u.a. Wohlfahrtsverbänden, Jobcentern, Krankenhäusern und der Polizei. Ausgangspunkt war die Kritik der Sozialen Arbeit an den ‚Sonderdiensten‘ für Migrant:innen, die zwischen den 1960er und 1980er Jahren entstanden sind. Bei diesen Diensten handelte es sich um auf Arbeitsmigrant:innen zugeschnittene und nach Nationalitäten getrennte Sozialberatungen. Sie richteten sich an jene Migrant:innen, die im Rahmen der ‚Gastarbeiterabkommen‘ ab den späten 1950er Jahren gezielt angeworben worden waren und deren Aufenthalt zeitlich begrenzt sein sollte. Mit dem langfristigen Verbleib der angeworbenen Arbeitskräfte und ihrer Familien sowie der zunehmenden gesellschaftlichen Diversität durch weitere Migration wurden die ‚Sonderdienste‘ zunehmend von der Sozialen Arbeit infrage gestellt (vgl. Hinz-Rommel 1995a: 131, 1995b: 11-13). Gefordert wurde stattdessen die Integration der Beratung für Migrant:innen in die Regelstrukturen der Wohlfahrtsorganisationen. In diesem Zusammenhang war auch die Rede von „Kommunikationsprobleme[n] zwischen Migranten und Behörden“ (Riehle 2001), die mithilfe von ‚interkultureller Kompetenz‘ behoben werden sollten.

Ähnlich wie in der Polizei bilden im Zuge der Etablierung ‚interkultureller Kompetenz‘ in öffentlichen Verwaltungen „‚Migranten‘ […] die Objekte des Verwaltungshandelns, auf die sich die Verwaltungen und ihre Beschäftigten in besonderer Weise einzustellen hätten, die wiederum automatisch als ‚nicht-migrantisch‘ imaginiert wurden“ (Lang 2019: 21; vgl. Terkessidis 2010: 133-134). So stellt Terkessidis fest, dass „Beispiele, in denen von Kompetenztrainings für Mitarbeiter türkischer Herkunft zum ruhigen Umgang mit der überheblichen Art deutscher Mittelstandsanghöriger“ (Terkessidis 2010: 134) die Rede ist, eine Ausnahme in den Ratgebern bilden. In der Mehrzahl der Fälle vermitteln ‚interkulturelle Trainings‘ für Behördenmitarbeiter:innen eine einseitige Perspektive, indem sie vorgeben, wer zum ‚Wir‘ und wer zu den ‚Anderen‘ gehört, wer Probleme bereitet und wer diese lösen kann. Die Frage der Einstellung von Personen mit eigener oder familiärer Migrationserfahrung als Mitarbeiter:innen in Behörden wurde erst später „im Zusammenhang mit ihnen zugeschriebenen ‚interkulturellen Kompetenzen‘ relevant, die als notwendig erachtet wurden, um die beschriebenen ‚Kommunikationsprobleme‘ mit dem migrantischen Publikum zu bewältigen“ (Lang 2019: 21). In diesem Zuge waren und sind die Mitarbeiter:innen mit eigener oder familiärer Migrationserfahrung paradoxen Erwartungen ausgesetzt. Auf der einen Seite wird von ihnen Assimilation erwartet, damit es nicht zu Konflikten mit den Kolleg:innen kommt. Sie sollen also keine Verhaltensweisen der ihnen zugeschriebenen Herkunftskultur in die Behörde einbringen. Auf der anderen Seite sollen sie die ihnen via Herkunftskultur zugeschriebenen ‚interkulturellen Kompetenzen‘ als Ressource in der Arbeit mit dem migrantischen Publikum einsetzen.

Neben dem Fokus auf die ‚interkulturelle Kompetenz‘ von Organisationsangehörigen werden aber auch Repräsentation, Chancengerechtigkeit und die Verhinderung von Diskriminierung mit ‚interkultureller Öffnung‘ verbunden.⁶6 So treibt das Land NRW seit 2018 die Kampagne „Ich.Du.Wir.NRW“ voran, die u.a. der Gewinnung neuer Mitarbeiter:innen mit eigener oder familiärer Migrationserfahrung dient.⁷7 Mittlerweile ist die ‚interkulturelle Öffnung‘ auch gesetzlich verankert (in NRW bspw. im 2012 verabschiedeten Teilhabe- und Integrationsgesetz), nachdem sie im Nationalen Integrationsplan von 2007 als (neues) Instrument der Integration gehandhabt wurde (vgl. Bundesregierung 2007: 24). Unabhängig von den o. g. Motiven stellt ‚interkulturelle Öffnung‘ für viele Organisationen angesichts des demografischen Wandels und des Fachkräftemangels eine unverzichtbare Möglichkeit dar, ihre Arbeitsfähigkeit zu sichern.

Der Migrations- und Rassismusforscher Mark Terkessidis stellte 2010 fest, dass ‚interkulturell‘ bzw. „Interkultur“ in Deutschland bereits „ein wenig als der Kontrahent der schlecht-normativen Vorstellung von Integration fungiert – vor allem im Begriff der ‚interkulturellen Öffnung‘“ (Terkessidis 2010: 130). Entsprechend plädiert er dafür, „Interkultur“ solle das einseitige Integrationskonzept ersetzen, das nur Forderungen an die migrantisch gelesene Bevölkerung stellt. Diskriminierung, die in den Institutionen als Barriere fungiert, solle beseitigt werden (vgl. ebd.: 9). Auch wenn ‚interkulturelle Öffnung‘ aus dem Vokabular von Verwaltungen, Behörden und vielen anderen Organisationen mittlerweile nicht mehr wegzudenken ist, hat das Konzept Terkessidis’ Hoffnung auf einen Ersatz für das einseitige Integrationskonzept nicht erfüllt. So sind bspw. migrantisch gelesene Polizist:innen innerhalb ihrer Behörde weiterhin einem Assimilationsdruck ausgesetzt (vgl. Behr/Molapisi 2022: 89; Graevskaia 2023: 161).

Der Ausbreitung des Konzepts der ‚Interkulturalität‘ in verschiedene berufliche Praxisfelder brachte auch eine Reihe wissenschaftlicher Studien mit sich (bspw. Atali-Timmer 2021; Lang 2019; Weis-Dalal 2021). Hinzu kommen konzeptionelle sowie praxisnahe Publikationen. Auch die wissenschaftliche Erforschung erfolgt vielerorts sehr praxisnah, da ein Teil der in diesem Feld etablierten Wissenschaftler:innen selbst an der Entwicklung und Umsetzung von ‚interkultureller Öffnung‘ bzw. von ‚IKK-Trainings‘ beteiligt ist. Sie gestalten also das Feld, das sie erforschen, mit und werden damit Teil des Forschungsgegenstands (vgl. für die Polizei: Graevskaia 2023: 63). Ein Blick ins „Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz“ (Straub/Weidemann/Weidemann 2007) zeigt eine breite Palette disziplinärer und theoretischer Zugänge sowie auch Anwendungsfelder. In einem aktuellen Sammelband zur Interkulturalitätsforschung wurde das Fachgebiet aufgrund seiner Ausdehnung metaphorisch mit einer Galaxie verglichen (vgl. Barmeyer/Busch 2023: IX).

Gleichwohl wurde mit dem Begriff ‚transkulturell‘ der Versuch unternommen, eine Alternative zu etablieren. Ein Beispiel dafür ist die 2015 erfolgte Gründung des Instituts für transkulturelle Kompetenz (ITK) an der Akademie der Polizei in Hamburg (vgl. Schulz 2022: 361-363). Der Begriff ‚transkulturell‘ bzw. das Konzept der ‚Transkulturalität‘ soll ein dynamisches Verständnis von Kultur transportieren und „wendet sich gegen statische Kulturkonzepte, die auf Abgrenzung, Ein- und Ausschließung sowie auf der Unterscheidung zwischen Eigenkultur und Fremdkultur beruhen“ (Mae 2019: 314). Für den deutschsprachigen Raum stellte der Philosoph Wolfgang Welsch das Konzept der ‚Transkulturalität‘ erstmals 1992 vor (vgl. Welsch 2010: 40), während der Anthropologe Fernando Ortiz Fernández im spanischsprachigen Raum bereits 1940 den Begriff der ‚Transkulturation‘ (transculturación) einführte, um kulturelle Verschmelzungen und Verflechtungen auf Kuba zu beschreiben (vgl. Ortiz 1987: 92-97). ‚Transkulturalität‘ basiert auf der Annahme von „Durchdringungen und Verflechtungen“ (Welsch 2010: 40) von Kulturen, während sowohl Multi- als auch Interkulturalität durch die Vorstellung voneinander abgrenzbarer Kulturen geprägt ist.⁸8 Der Begriff ‚transkulturell‘ stellt damit einen Versuch dar, die durch die ‚Ausländerpädagogik‘ geprägte Lesart der ‚Interkulturalität‘, die weiterhin auf der grundsätzlichen Unterscheidung in ‚Wir‘ und ‚die Anderen‘ fußte, auszuhebeln.

Der Begriff ‚interkulturell‘ wird mittlerweile seit über 40 Jahren in der Bundesrepublik genutzt. Sein Ursprung sind die Erziehungswissenschaften mit dem Konzept der ‚Interkulturellen Pädagogik‘, die – beeinflusst von der pädagogischen Praxis in einigen nordamerikanischen und westeuropäischen Staaten – als Kritik an der ‚Ausländerpädagogik‘ der Bundesrepublik entstand. Inzwischen hat sich der Begriff über die Erziehungswissenschaften hinaus etabliert. Dies zeigt sich u.a. in den Konzepten der ‚Interkulturellen Öffnung‘ und ‚Interkulturellen Kompetenz‘, die in Behörden und Verwaltungen sowie teilweise auch in der freien Wirtschaft Anwendung finden. Dabei wird IKÖ auch als Instrument eines Integrationsverständnisses begriffen, bei welchem die Organisationen der Dominanzgesellschaft sich an die Tatsache anpassen sollen, Teil eines Einwanderungslandes zu sein. Gleichzeitig wird deutlich, dass mit dem Begriff ‚interkulturell‘ ein verengtes Verständnis von Kultur einhergeht und zwar als Alltagskultur, die einer national/ethnisch/religiös konstruierten Gruppe zugeschrieben wird. Dieses Kulturverständnis impliziert eine Homogenisierung, Polarisierung und teils auch Hierarchisierung (zugeschriebener) Herkunftskulturen, wodurch Rassismus reproduziert wird.

Daher stellt sich die Frage: Wie geht die Migrationsforschung mit diesem ambivalenten Begriff um? Einem Begriff, der in guter Absicht entstanden ist, der für mehr Teilhabe von nicht zur Dominanzgesellschaft gehörenden Personen sorgte und trotzdem nicht vollends in der Lage ist, Rassismus zu unterbinden – und sogar (unbeabsichtigt) Rassismus reproduziert. Diese Frage lässt sich exemplarisch durch die Betrachtung des institutionellen Kontextes beantworten, in dem der vorliegende Beitrag geschrieben wurde: Das Projekt „Inventar der Migrationsbegriffe“ ist am Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien (IMIS) angesiedelt. Gegründet wurde es 1991, wobei die Idee dazu bereits Ende der 1980er Jahre entstand.⁹9 Für die damalige Zeit war die Gründung eines Instituts unter diesem Namen fortschrittlich, wenn man sich die Entstehung des Begriffs ‚interkulturell‘ vergegenwärtigt. Eine Betrachtung der Forschungsprojekte und Publikationen des IMIS zeigt auch eine Reihe rassismuskritischer Forschung, die sich nicht nur von einem essentialistischen Verständnis von Kultur distanziert, sondern vielmehr über das ‚Interkulturelle‘ hinausgeht, wenn sie etwa Rassismus ins Zentrum der Forschung stellt. Insofern lässt sich anhand des IMIS exemplarisch zeigen, dass eine inhaltliche Ausdehnung dessen stattgefunden hat, was unter dem Label ‚interkulturell‘ (sowie auch der Migrationsforschung) erforscht werden kann. Diese Erweiterung konnte nur stattfinden, weil eine Sensibilisierung für Rassismus erfolgte und gleichzeitig die Rassismusforschung in Deutschland noch relativ wenig vernetzt und institutionell kaum verankert war und ist (vgl. Sinanoğlu/Polat 2023: 9).

Wer sich den Ursprung des Begriffs ‚interkulturell‘ sowie seine Verwendung in verschiedenen anderen Kontexten vergegenwärtigt, wird feststellen, dass er die Unterscheidung in ‚Wir‘ und ‚die Anderen‘ trotz der Erweiterung nicht auflösen konnte. Bisher hat sich noch kein alternativer Begriff etablieren können und es bleibt abzuwarten, ob ‚transkulturell‘ den Anspruch erfüllen kann, Kulturen dynamisch verflochten zu betrachten und die Vorstellung von ‚Kulturkreisen‘ zu durchbrechen. Damit diese Idee eine Chance hat, braucht es mehr Wissen über Rassismus und seine Mechanismen sowie weniger rassistisches Wissen.

Zum Weiterlesen

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Terkessidis, Mark (2010): Interkultur. Berlin: Suhrkamp.

Zitierte Literatur

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